2014河北政法干警申论备考：差异化的教师评价机制

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　　1993年，清华大学开始试行的人事改革制度中规定，讲师、副教授在规定时间内的学术成果不足以提高职称，应自行走人。今年4月，清华大学决定不再续聘外文系讲师方艳华，此举引发世界各地毕业生发出的50多封请愿书，校友们希望将这位“因全身心投入课堂教学导致科研成果不足”的老师留在教学岗位。

　　清华“非升即转”的人事制度，借鉴了美国一些高校采用的tenure-track制度。它源于1915年，美国大学教授联合会成立并发表《关于学术自由和学术终身职原则的1915年声明》。该联合会为了保障教授权益，提出为了避免教授因学术自由影响聘任，应在高校中设立终身职(tenure)。一般来说，采用这一制度的美国高校给青年教师6年时间，中间分为两个合同期，6年后接受考评。如果考聘对象通过，就获得终身教职，没通过则要另找一份工作。

　　与美国高校设立这一制度的初衷不同，本土高校引进“非升即走”、“非升即转”，并非为了保障教师学术自由。由于我们的高校教师队伍相对稳定，属于事业单位工作人员，“终身职”这一概念放到中国并不新鲜，也算不上一种激励手段。清华等高校采用此制度，更多是为了提高教师的科研效率。如果说美国的tenure-track制度是一枚硬币的“积极面”——保障学术自由，推动人才竞争与流动，那么国内高校借鉴的则是这枚硬币的“残酷面”。

　　对“铁饭碗”的中国高校来说，引入类似“非升即走”的制度，哪怕仅仅只学了硬币的一面，本不是坏事。但如果拿来这一制度，套上生硬、片面的评价标准，则会影响大学里教学与科研的平衡。美国高校在评判教师工作量时，特别注重教学、科研与服务三者的平衡。即便在仅占美国高校总数10%的研究性大学里，教师每学期也只把30%的时间用于科研。

　　就算在同一所学校，不同专业的教师也应有不同的教学任务。据美国1992年“Pew高等教育研究方案”的调查结果，研究型大学语言类专业教师人均承担4.1门课，科学类专业教师只承担1.9门课。联想到清华大学外文系专业写作课教师方艳华的遭遇，不能不说中国高校在考核教师工作量时，忽略了不同学科间的差异。正如方艳华本人解释自己没有发表论文的理由：“写作课不能作为研究型(课程)去学。我不能上课说‘我教一下写作的各种技巧，然后大家自己去练’吧?”

　　差异化的教师评价机制贯穿于美国高等教育。比如，在美国一些州立大学的医学院，教师完成国立卫生研究院的课题，有一些教学和服务方面的贡献，就可以获得终身教职。甚至在一些以教学为主的高校，教师不一定要完成课题才能晋升。只有少数几所顶尖大学才对教师科研水平要求较高。即便在那几所顶尖大学，不同院系、专业的教职人员也承担不同的使命与责任，制定tenure-track的细则时也有不同的标准。

　　给专注于教学、教学能力强的教师提供专门考评渠道，无论对研究型大学还是非研究型大学，都是平衡教学与科研关系时的有益手段。国内，如湖南大学2004年推出教学型教师职称评聘单列的办法，教师的科研成果和教学成果就可以互相转换，在教学上表现突出的教师也有机会优先晋升职称。

　　这种差异化处理方式，既是对有志于教学的教师的尊重，也是对高考后选择一所大学的学生的尊重。改变高校教师工作量考评“一刀切”的思维，是一所成熟大学理应持有的健康人才观，做到这一点才能避免“劣币驱逐良币”。

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