(一)为什么叫《指南》而不叫《标准》

　　“指南”一词，如字面所示，其意为“指向南方”。基于此，“指南”一词被引申为“指导”“导向”“辨别正确方向的依据”之意。“标准”一词一般被定义为衡量事物的依据或准则;可供同类事物比较核对的事物;榜样、规范等。

　　从上述词意简释不难看到，“指南”与“标准”两概念的内涵有极大的区别。而这种区别便给用“指南”或“标准”命名的事物带来完全不同的本质属性。也就是说，凡以“标准”命名的事物强调其“统一性”“规定性”;而凡以“指南”命名的事物其性质则是强调“导向”“指引”。《指南》旨在指导我国3—6岁儿童学习与发展的方向，其本质属性是导向性、引领性的。也就是说，《指南》是通过引导幼儿学习与发展的方向来表达国家对幼儿教育的要求，防止不正确的教育将幼儿的学习与发展带入歧途，而不是要对幼儿发展的具体水平或者发展方式、速度等做出统一规定或量化要求。

　　当然，如果能够有一个适合我国各地区、各民族的幼儿发展实际的全国通用的“标准”，对所有幼儿的学习与发展程度进行统一要求，统一规定，也未尝不是一件好事。然而这是不可能的。如果这样，即意味着让全国每个幼儿的发展都实行像汽车零部件生产那样的“标准化”管理，无论是发达地区还是欠发达地区“生产”出来的幼儿都必须遵守同样的标准，毫厘不差，否则就是“不合格品”“废品”。而教育绝不等同于工业，幼儿的发展绝不等同于物质产品的生产。叶圣陶先生早就说过：“教育是农业，不是工业。”每个幼儿的成长如同不同植物的生长，因地域、气候以及自身条件等不同，而出现千姿百态的生长、发展态势。我国幼教发展的现状表明，由于社会发展尚处在社会主义初级阶段，各地的经济、文化、教育水平等相差极其悬殊，致使各地幼儿学习与发展的条件、水平呈现出巨大的差异，也使我国幼儿发展的地区差异程度远远超过了世界上的发达国家。因此，在现今条件下，以统一规格对幼儿的学习与发展实行全国性的统一管理，既是不合理的，也是不可能的。同时还必须看到，即使在同一地区、甚至在同一幼儿园里，幼儿个体的发展也会因为各种因素的影响而呈现出较大的差异。如果用同一“标准”驱赶所有幼儿去“统一达标”，其后果是十分有害的。那种简单化、模式化的“达标教育”是与“以人为本”的幼儿教育完全背道而驰的。另外，在独生子女家庭普遍存在的过分强烈的望子成龙心理的影响下，对“标准”的误解很可能给幼儿带来巨大的压力。正是基于对我国幼儿教育现状与问题的认真分析，同时也充分考虑到我国公众的文化心理和思维习惯等，决定不采用“标准”一词，而慎重地使用了“指南”来命名，以突出强调其“指引”“导向”的功能。

　　(二)为什么叫“学习与发展指南”

　　1.学习与发展都是主体的变化过程

　　在心理学理论中，一般认为“学习”是主体通过与环境相互作用导致能力或倾向相对稳定变化的过程;“发展”是个体整体的有序的变化，表现为数量、质量和结构的变化。可以看到，无论学习还是发展，都是主体的积极的变化过程。在现代认知理论看来，所谓发展，当指认知结构的建构，也就是广义的学习。幼儿其他领域的学习与发展也与认知领域相同，两个过程常常被视为是同一的。

　　2.学习与发展的关系

　　当然，学习与发展毕竟是两个过程。学习是受发展制约的，要求幼儿进行超越其发展阶段的学习显然是拔苗助长。但是学习又推动发展，而不只是消极地等待发展;发展既是学习的基础，又表现为学习的过程与结果。

　　鉴于学习与发展的关系如此密切，二者难以截然分开，所以作为指导幼儿学习的《指南》也同时指导幼儿的发展，故称之为“学习与发展指南”。例如，《指南》科学领域的“科学探究”目标2“具有初步的探究能力”，这一目标似乎明显地是在表达对幼儿发展结果的期望。但是，在目标下面的“各年龄段典型表现”中，《指南》期望3—4岁的幼儿“对感兴趣的事物能仔细观察，发现其明显特征”;“能用多种感官或动作去探索物体，关注动作所产生的结果”。4—5岁的幼儿“对事物或现象进行观察比较，发现其相同与不同”;“能根据观察结果提出问题，并大胆猜测答案”。5—6岁的幼儿“能通过观察、比较与分析，发现并描述不同种类物体的特征或某个事物前后的变化”;“能用数字、图画、图表或其他符号记录”;“探究中能与他人合作与交流”;等等。这些期望实际上非常明确地表达了对幼儿学习过程、学习方向的引导，希望幼儿通过这样一类的学习方式、学习经历去发展自己初步的探究能力。由此可以看到，《指南》指引着幼儿学习与发展的方向，是幼儿学习与发展共同的目标导向。

　　3.重视幼儿学习与发展的过程

　　有老师认为，《指南》“各年龄段典型表现”就是3—4、4—5、5—6三个年龄段末期的幼儿所要达到的发展要求，既然如此，那么就叫“发展指南”好了，为什么要叫“学习与发展指南”呢?应当看到，《指南》对各年龄段幼儿提出了合理的期望，这一期望不宜视为对幼儿静态的、终极的发展结果的描述，而应视为对幼儿学习过程与发展过程的描述，视为对幼儿学习过程与发展过程的引导。即是说，如果只将“各年龄段典型表现”视为静态的、终极的发展结果的话，那《指南》很容易被当成一张年终验收的清单，教师(或者园长)也容易变成验收大员，到时间就照章比对，一一核查，仅仅只关注幼儿“这条做到了吗?”“哪一条还不行?”这就与《指南》的精神完全背道而驰了。各年龄段末期幼儿的学习与发展状况是其经过一年的长时间的学习而逐步积累、逐步发展而成的，教师应当高度关注这一学习与发展的过程，做到“心中有目标”，自觉地引导幼儿向着目标的方向学习与发展，而不是仅仅是到头来“验收结果”。

　　(三)怎样理解3—6岁儿童的学习

　　1.什么是幼儿的学习

　　关于幼儿的“学习”，尽管不同的理论、不同的教育价值观有不同的界定，但是基于现代儿童教育学、心理学、儿童发展理论以及学习科学的研究等，对幼儿学习的理解已经达成了广泛的共识——幼儿的学习就是幼儿通过自己特有的方式与周围环境互动的过程，是幼儿主动地探索周围的社会环境、自然环境和物质世界的过程。这一看待幼儿学习的观点与人们习惯的对“学习”的理解似乎不一致。通常一提到“学习”，往往容易仅仅与读书、听课、做作业等学业活动联系起来，把学习局限于学业学习。这种对学习的看法属于一种狭义的学习观，适用于理解某些阶段、某些类型的学习。但是，如果这样来理解3—6岁儿童的学习的话，则是不适宜的。已有许多实例表明，如果成人把幼儿的学习仅仅局限在反复的练习认字、写字、做算术题上的话，将对幼儿的学习与发展造成极大的伤害。看待幼儿的学习必须持一种广义的学习观，这是幼儿的年龄特征、认知特征、所持经验的特征及其身心发展规律所决定的。幼儿的“学习”，无论是内容还是方式，都有自己的独特之处。幼儿的学习内容是广泛的，包括与人的交往、和同伴一起玩，玩沙玩水、看蚂蚁、捉迷藏，以及参与自己生存所需的所有活动，如穿衣吃饭、洗手如厕，等等。幼儿的学习方式主要不是通过书本、通过记忆大量抽象的符号来学习，而是通过实际操作、亲身体验，去模仿、感知、探究，“做中学”“玩中学”“生活中学”，不断积累经验，逐步地建构自己的理解与认识。游戏是幼儿极有意义的学习过程和学习方式，幼儿自己的生活是其学习的最重要的途径。正如日本幼教专家本吉圆子所说的那样：“孩子仅仅聆听语言的说明是不能学到东西的。孩子要通过自身整个身体与外界事物的接触才能得到教育，通过手及身体的接触使身心和头脑运作起来。”“孩子非常热心于游戏。正因为孩子有这样的热情，才会从游戏中得到成长。他们并不只是单纯地玩着高兴，而是专心地投入到一件事当中。只有这样的投入才会产生让孩子震撼的感动和喜悦。”

　　目前，社会上对幼儿学习的误解主要表现在把幼儿的学习与中小学生的学习混同，违反幼儿的学习规律，把幼儿的学习狭隘化、小学化、功利化。即把幼儿启蒙的、广泛的、依赖直接经验与体验的、在生活与游戏中进行的、充满丰富想象与创造的学习扭曲为唯学业学习至上的狭隘知识灌输或机械的学业训练，轻视其他学习对象、学习内容和学习方式，严重地破坏幼儿的学习兴趣，无视幼儿的学习特点，给幼儿的学习与发展带来不仅是现实的、也是长远的危害。由此不难看到，在全社会倡导正确的幼儿学习观，让每一位成人理解何谓幼儿的学习以及幼儿学习的特点与方式，从根本上改变幼儿教育的小学化倾向，将是实施《指南》的一个非常重要的任务。

　　2.《指南》的幼儿学习观

　　《指南》的“说明”中明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要……”这清楚地表述了《指南》是怎么看待幼儿的学习的。“说明”既指明了幼儿学习的特点、方式，也指明了支持幼儿学习的方法、途径。同时，《指南》的学习观还渗透在正文的“目标”和“教育建议”中。总体来看，《指南》关于幼儿学习的主要观点是：学习是每一个幼儿的权利，保障每一个幼儿的学习权利，是政府、社会以及每一个儿童家庭不可推卸的责任;早期的学习是奠基性的，其质量优劣对人一生的学习和发展都有重要影响;渴望学习是人与生俱来

　　的倾向，激发、保持并发展幼儿的学习兴趣与动力是早期教育最重要的任务之一;幼儿的学习是有其规律与特点的，尊重幼儿的学习方式，创造一个充满爱和尊重的、富于理解和激励的、宽松而安全的、积极互动的环境，引导幼儿在生活与游戏中快乐地动手动脑、感知体验、交往合作、探索创造，是保证幼儿学习的最好条件。

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